MAKALE İNCELEME RAPORU

Hazırlayan: Samet Kırdemir

1. Makalenin Künyesi

Gökçearslan, Ş. , Günbatar, M. S. & Berikan, B. (2015). Ortaokul Öğrencilerinde Bilişim Etiği: Gerçek Yaşam Durumu Senaryolarıyla Bir Değerlendirme. Ege Eğitim Dergisi, 16 (2), 254-273

Anahtar Kelimeler: Bilişim etiği, cinsiyet, sınıf, anne-baba öğrenim düzeyi, ortaokul öğrencileri

2. Giriş 

Bilişim ve iletişim teknolojileri, tarih boyunca insan hayatına en çok etki sağlamış ve insan hayatında en çok yer etmiş büyük gelişmelerden biridir. Bu teknolojilerin kullanım sıklığı incelendiğinde, çarpıcı bir tablo ile karşılaşılmaktadır. Sıklıkla kullanılan teknolojilerden bilgisayar ve akıllı telefon kullanımının yaygınlaşması ile 1999’da, ortalama teknoloji kullanım miktarı 6 saat iken, 2013’de ise bu oran 13 saat düzeyine ulaşmıştır (Raven, 2013). İnternet Dünya İstatistikleri incelendiğinde, 2014 yılı ile birlikte, Türkiye’de İnternet kullanan kişi sayısı 46.282.550 ile mevcut nüfusun %56,7’sine denk gelmektedir (Internet Users by Country, 2014). İnternet ve bilgisayarların bu oranda hayatımıza girmiş olması, bu teknolojilerin faydalarının yanı sıra zararları hususuna da dikkat çekmektedir. Bu zararlardan bir tanesi de kimi zaman bilişim suçu sınırına kadar ulaşan ciddi bir kavram olan etik sorunlardır. Özellikle İnternetin yaygın olarak kullanılmaya başlanmasının sonucunda, kişisel bilgilerin kötüye kullanılması, sözel şiddet, telif hakkı ihlali, sağlıksız bilgilerin dağıtımı, yetkisiz erişim, dolandırıcılık gibi etik olmayan davranışlar gündeme gelmiştir (Dedeoğlu, 2006). Bilişim suçlarındaki adı geçen davranışların artışı ile bilişim etiği kavramı, Walter Maner ile 1976’da ön plana çıkmıştır (Bynum, 2000). Genel anlamı ile etik, felsefenin bir alt dalı olarak toplumdaki yanlış ve doğru kavramları sistematikleştirmeye çalışmaktadır (Kalman ve Grillo, 1993). Pieper, Sezer ve Atayman’a (1999) göre, etik uygulamalı bir bilim olarak bilişim etiği, medya etiği ve mesleki etik gibi alt basamaklarda incelenmelidir. Bu sayede, bu özel alanlara ait insan davranışlarını incelemek ve o alana ait etik sorunlarının tartışılabilmesi için özel kriterler yaratmak daha sağlıklı bir yaklaşım olacaktır. Özetle, ahlak ilkeleri üzerinde duran etik alanı, bilişim etiği adı altında, İnternet ortamında doğru davranışı geliştirecek ilkeleri sıralamaktadır (Moor, 1985).

Araştırmanın Amacı

Ortaöğretim düzeyindeki öğrenci grubunun bilişim etiğine yönelik algılarının belirlenmesidir.

3. Yöntem

Araştırma Modeli 

Bu çalışmada ortaokul öğrencilerinin bilişim araçlarını kullanımları ile ilgili doğru ve yanlış davranışlarını ortaya koyan, bilişim etiği kavramı ile ilgili durumlarının belirlenmesine yönelik veriler toplanmıştır. Çalışma grubu öğrencilerinin sahip oldukları bilişim etiği düzeyleri olduğu gibi betimlendiği için araştırmada tarama modeli kullanılmıştır.

Evren ve Örneklem: 

Millî Eğitim Temel Kanununun 55. maddesine göre, ilk ve ortaöğretim Çalışma kapsamında veriler, Ankara (% 35,2), Bursa (% 11,9), Mersin (% 41,4) ve Ordu (%11,5) illerinde öğrenim gören ortaokul 5, 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinden elde edilmiştir. Öğrencilerden veriler 2014-2015 eğitim-öğretim yılının ikinci yarıyılında toplanmıştır. Veriler toplam 261 öğrenciden elde edilmiştir. Katılımcıların 137’si (%52,5) kız; 124’ü (%47,5) erkektir. Katılımcıların 88’i (%33,7) 5. sınıf; 65’i (%24,9) 6. sınıf; 40’ı (%15,3) 7. sınıf; 68’i (%26,1) 8. sınıf öğrencisidir.

Verileri Toplama Aracı

Çalışma kapsamında Yoon (2011) tarafından geliştirilen “Real Life Situation Scenario Information Technologies Scale” kullanılmıştır. Ölçeğin orijinali 7’li likert tipindedir. Ölçek, Arıkan ve Duymaz (2014) tarafından “Gerçek Yaşam Durum Senaryolarıyla Bilişim Etiği Ölçeği (GYDSBE)” adıyla Türkçeye uyarlanmıştır ve 5’li likert şeklindedir.

GYDSBE ölçeğinde, katılımcıların senaryolarda verilen bir örnek olay hakkında verilen maddelere katılma durumlarını belirtmeleri beklenmektedir. Senaryolarda yer verilen olaylar günlük yaşamdan seçilen gerçekçi olaylardır. GYDSBE ölçeği adalet, görecelik, egoizm, görev bilgisi ve faydacılık olmak üzere beş ahlak felsefesi değişkeni temel alınarak oluşturulmuştur. GYDSBE Ölçeği’nde adalet ilkesi için iki madde, görecelik ilkesi için üç madde, egoizm ilkesi için iki madde, görev bilgisi ilkesi için dört madde, faydacılık ilkesi için üç madde ve etik davranışsal niyetlerin etkisini belirlemek için iki madde yer almaktadır (Arıkan ve Duymaz, 2014).

Verilerin Analizi

Katılımcı öğrencilerin bilişim etiği puanlarının anne eğitim düzeyi, baba eğitim düzeyi, öğrenim görülen sınıf düzeyi ve Bilişim Teknolojileri ve Yazılım dersi alma süresine göre karşılaştırılması Kruskal Wallis H testi ile sınanmıştır. Bilişim etiği puanlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığı Mann Whitney U testi ile belirlenmiştir. Çalışmaya katılan öğrencilerin kendi içinde kararlı alt bölümlere ayrılıp ayrılmadığı ise CHAID analizi ile tespit edilmiştir.

4. Bulgular ve Tartışma

Bulgular:

Öğrencilerin bilişim etiği düzeylerine ilişkin betimleyici veriler ile çalışmanın alt amaçları paralelinde elde edilen bulgular aşağıda sırasıyla sunulmuştur.

  1. Anne öğrenim düzeyine göre bilişim etiği puanları arasında farklılık var mıdır?

Tablo 3 incelendiğinde öğrencilerin bilişim etiği puanlarının, anne öğrenim düzeyine göre istatistiksel olarak farklılaşmadığı görülebilir (p>0,05).

  1. Baba öğrenim düzeyine göre bilişim etiği puanları arasında farklılık var mıdır?

Tablo 4’teki veriler incelendiğinde bilişim etiği puanlarının, baba öğrenim düzeyine göre karşılaştırıldığında istatistiksel olarak farklılaşmadığı görülmektedir (p>0,05).

  1. Cinsiyete göre bilişim etiği puanı arasında farklılık var mıdır?

Öğrencilerin bilişim etiği puanlarının cinsiyet değişkeni açısından karşılaştırıldığı U testi sonuçlarının sunulduğu Tablo 5 incelendiğinde kız öğrencilerin erkek öğrencilere oranla istatistiksel olarak daha yüksek puanlara sahip oldukları görülür (p<0,05).

  1. Öğrenim görülen sınıfa göre bilişim etiği puanı arasında farklılık var mıdır?

Öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıf düzeyine göre bilişim etiği puanları

karşılaştırıldığında bu puanlar arasında anlamlı farklılığın olduğu görülmektedir (p<0,05). Bu farklılığın hangi sınıf düzeyleri arasında olduğunu test etmek için yapılan Mann Whitney U ikili karşılaştırma testi sonucuna göre ise 5. sınıflar ile 8. sınıfların puanları arasında ve 7. sınıflar ile 8. sınıfların puanları arasında anlamlı farklılığın olduğu tespit edilmiştir (p<0,05).

  1. Bilişim teknolojileri ve yazılım dersi alma süresine göre bilişim etiği puanı arasında farklılık var mıdır?

Tablo 7 incelendiğinde öğrencilerin bilişim etiği puanlarının, Bilişim teknolojileri ve yazılım dersini alma sürelerine göre istatistiksel olarak farklılaşmadığı görülebilir (p>0,05).

  1. Seçilen örneklem kendi içinde kararlı alt bölümlere ayrılmakta mıdır?

Bilimsel araştırmalar kapsamında seçilen örneklemlerin homojen bir yapı sergilemesi beklenemez, dolayısıyla eğitim bilimleri araştırmalarında elde edilen bulguların güvenirliği açısından homojen alt sınıflara ayrılarak değerlendirilmesi yerinde olacaktır (Kayri ve Boysan, 2007). Bu çalışma kapsamında elde edilen bulgular toplu şekilde göz önünde bulundurulduğunda, bilişim etiği puanları cinsiyete ve öğrenim görülen sınıfa göre farklılaşmaktadır.

Bilişim etiği sonuçlarının bağımlı değişken olarak alındığı Şekil 1’deki modelde; cinsiyet, öğrenim görülen sınıf, anne öğrenim düzeyi, baba öğrenim düzeyi ve bilişim teknolojileri dersini alınma süresi durumları bağımsız değişkenler olarak alınmıştır. CHAID analizinde bağımlı değişken üzerinde anlamlı etki düzeyine sahip bağımsız değişkenlerden en yüksek F değerine sahip değişken CHAID diyagramında ilk sırada yer almaktadır. Bu çalışmadaki verilere göre cinsiyet değişkeninin bilişim etiği puanları göz önünde bulundurulduğunda en önemli etkiye sahip değişken olduğu tespit edilmiştir ve diyagramda ilk sırada yer almıştır. Kız öğrencilerin bilişim etiği puanları erkek öğrencilere oranla daha yüksektir (F(259)=8,186, p<0,05). Kız öğrencilerin bilişim etiği puanlarındaki sınıflama analizi sonucunda 6. ve 8. sınıfta öğrenim gören kız öğrencilerin puanı (X̄=268,338) ile bir kümede toplandıkları; 5. ve 7. sınıfta öğrenim gören kız öğrencilerin puanı ile (X̄=289,361) diğer bir düğümü oluşturdukları görülmüştür. Kız öğrenciler arasında da 6. ve 8. sınıfta öğrenim görenler, 5. ve 7. sınıfta öğrenim görenlere oranla istatistiksel olarak daha yüksek bilişim etiği puanına sahiptirler (F(135)=8,039).

5. Sonuç ve Öneriler

Araştırma sonucuna göre, öğrencilerin bilişim etiği düzeyleri anne veya baba öğrenim durumuna göre farklılaşmamaktadır. Bu durum, öğrencilerin en fazla etkileşimde bulunduğu ebeveynlerinin öğrenim düzeyi ne olursa olsun bilişim etiği düzeylerinin değişmediği sonucunu ortaya koymaktadır. Bu sonuç, ebeveynlerin tüm öğrenim durumlarında bilişim teknolojileri konusunda eğitim almamaları ve bu yüzden eşit seviyede olduklarından kaynaklanıyor olabilir. Ebeveyn tutumunun internet etiği tutumu etkilediği belirtilmiştir. Ailenin korumacı tutumu etik konusunda etkili olurken, katı tutumu etkili olmamaktadır (Mitchell, Petrovici, Schlegelmilch ve Szőcs, 2015). Bilişim etiği düzeyi cinsiyet açısından kız öğrencilerin lehine anlamlı farklılık göstermektedir. Cinsiyet ile ilgili bu sonuç ortaokul (Kavuk ve diğ., 2011; Lau, ve Yuen, 2014) ve üniversite düzeyinde paralellik göstermektedir (Akbulut, Uysal, Odabaşı, ve Kuzu, 2008; Beycioğu, 2009; Söylemez ve Balaman, 2015).

Bir başka çalışmaya göre bilişim etiği eğitiminde cinsiyet anlamlı fark yaratmamaktadır (Arıkan ve Duymaz, 2015). Bu durum, etik değerler konusunda kız öğrencilerin daha hassas tavır aldıkları biçiminde yorumlanabilir. Öğrenim görülen sınıflar arasında bilişim etiği düzeyleri açısından anlamlı fark elde edilmiştir. 8. sınıflar ile 5. sınıf ve 8. sınıflar ile 7. sınıflar arasındafark çıkmıştır. Bununla birlikte yaş ve bilgisayar etiği düzeyi arasında anlamlı bir ilişki saptanmamıştır (Masrom ve Ismail, 2008). Alınan bilişim teknolojileri ve yazılım dersinin sınıflar arasındaki bu anlamlı farklılığı doğurabileceği söylenebilir. Fakat araştırma sonucuna göre okulda kaç yıldır bilişim teknolojileri dersinin alındığı ve bilişim etiği düzeyleri arasında anlamlı ilişki bulunmaması bu yorumu anlamsız hale getirmiştir. 2013 yılı ve öncesi dersin adı farklı olsa da “bilişim teknolojileri etiği” başlığıyla öğretim programında yer almaktadır. Öğrencilerin bilişim etiği düzeyleri bu örneklem grubunda yüksektir ve bu düzeyin alınan öğrenimden bağımsız geliştiği söylenebilir. Bilişim etiği konusunun ders ortamında etkili öğretiminin gerçekleştirilmesi gerekmektedir. Bu duruma paralel olarak “Bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmenliği bölümü mezunların sorunları ve çözüm önerileri” panel raporunda Milli Eğitim Bakanlığı’nın (MEB) pilot uygulama biçiminde planladığı “Medya ve Etik” dersinin yaygınlaştırılarak bilişim teknolojileri öğretmenleri tarafından yürütülmesi önerilmektedir (Karal ve Timuçin, 2010).

6. Kişisel Sonuç

Araştırma kapsamında gerçek yaşam senaryoları kullanılarak ölçülen bilişim etiği düzeyi, öğrencilerin genel olarak yüksek seviyede olduğunu ortaya koyuyor. Ancak cinsiyet ve sınıf düzeyine göre farklılaştığı da belirtiliyor. Bu sonuçlar, eğitimcilerin ve ailelerin bilişim etiği konusunda öğrencileri bilinçlendirme ve eğitme ihtiyacını vurguluyor.

Ayrıca, çalışmada CHAID analizi kullanılarak yapılan değişkenlerin sınıflandırılması sonucunda cinsiyetin bilişim etiği davranışını etkileyen en önemli faktör olduğu belirtiliyor. Bu bulgu, öğrencilerin bilişim etiği konusunda eğitimlerinde cinsiyet farklılıklarının dikkate alınması gerektiğini gösteriyor.

Ancak, çalışmanın sadece ortaokul öğrencileri üzerine yapılmış olması, sonuçların genellenebirlirliği konusunda bir kısıtlama oluşturuyor. Daha geniş örneklem gruplarıyla tekrarlanması, bilişim etiği konusunda farklı yaş ve eğitim seviyelerine sahip öğrencilerin de dahil edilmesi araştırmanın daha kapsamlı ve güvenilir sonuçlar vermesini sağlayabilir.

Genel olarak, bu araştırma, öğrencileri bilişim etiği konusunda bilinçlendirme ve eğitim çalışmalarının önemini vurguluyor. Eğitimcilerin, ailelerin ve toplumun bu konuda daha fazla sorumluluk alması gerektiğini gösteriyor.

 
Creative Commons Lisansı
Bu eser Creative Commons Atıf-AynıLisanslaPaylaş 4.0 Uluslararası Lisansı ile lisanslanmıştır.